1.強化理論

行為主義有關學習動機的基本看法是，行為是由驅力所推動的，而驅力則由生理上的需要產生，強化是引起動機的重要因素。人的學習行為傾向完全取決于某種行為與刺激因強化而建立的穩固聯系，受到強化的行為比沒受強化的行為更傾向于再次出現。

行為主義的學習動機理論對學校教育的實際活動有著廣泛影響，主要表現為采用強化原則，通過獎勵與懲罰的措施來維持學生的學習動機。在教育上廣為流行的程序教學與計算機輔助教學的心理基礎，就是通過強化原則來維持學生的學習動機。

2.成就動機理論

成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。成就動機是指個體努力克服障礙，施展才能，力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。它是人類所獨有的，是后天獲得的具有社會意義的動機，能促使個體產生成就行為，并追求在某一社會條件下人們認為重要的社會目標。在學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機。阿特金森把個體的成就動機分為兩類：力求成功的動機和避免失敗的動機。

力求成功者的目的是獲取成就，即通過各種活動努力提高自尊心和獲得心理上的滿足，成功概率為50%的任務是他們最有可能選擇的。避免失敗者則往往通過各種活動防止自尊心受傷害和產生心理煩惱，傾向于選擇非常容易或非常困難的任務。

在教育實踐中對力求成功者，應通過給予新穎且有一定難度的任務，安排競爭的情境，嚴格評定分數等方式來激起其學習動機；而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強的情境，如果取得成功則要及時表揚給予加強，評定分數時要求稍稍放寬些，并盡量避免在公共場合下指責其錯誤。

3.需要層次理論

人本主義心理學家馬斯洛認為，要揭示動機的本質，必須關注人的需要。他把需要區分為一些基本的層次，對這些需要層次進行研究，從整體上把握動機的實質。

馬斯洛先后提出了七種需要，認為人的各層次需要都與學習有一定的關系。生理需要和安全需要雖然并不直接推動學習，卻是保證學生進行有效學習的前提條件。這兩種需求得不到滿足，不僅學習活動無法進行，而且會導致學生出現身心疾病。歸屬與愛的需要是學生交往的動力，在學校環境中，師生交往、同伴交往既是學習的條件，也是學習的內容。尊重的需要是推動學生學習的重要動力，學生努力學習以求獲得他人的尊重，并從中感受到自己的能力和價值，獲得自信心。這一需要得不到滿足，就會產生自卑感，懷疑自己的能力，失去上進心。求知的需要就是學習動機，審美的需要在很大程度上也是學習動機，它們推動人去求真、求善、求美。自我實現的需要推動人發揮自己的潛能，是學校教育應該重點加以培養的。

4.成敗歸因理論

歸因是人們對自己或他人活動及其結果的原因所作的解釋和評價。在學習和工作當中，人人都會體驗到成功與失敗，同時還會去尋找成功與失敗的原因，這就是對行為進行歸因的過程。人們會把成敗歸結為不同的原因，并產生相應的心理變化，從而影響今后的行為。

美國心理學家韋納對此進行了系統的研究。他把人經歷過的事情的成敗歸結為六種原因，即能力、努力程度、工作難度、運氣、身體狀況、外界環境。又把上述六項因素按各自的性質，分別歸入三個維度：內部歸因和外部歸因、穩定性歸因和非穩定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。

韋納的歸因理論在教育上具有重要意義。教師根據學生的自我歸因可模擬題其此后的學習動機。

學生自我歸因雖未必正確，但卻是重要的。因為歸因促使學生在從了解自己到認識別人的過程中，建立起明確的自我概念，促進自身的成長。而如果學生有不正確的歸因，則更表明他們需要教師的輔導與幫助。長期消極的歸因不利于學生的個性成長，這就需要教師利用反饋的作用，并在反饋中給予學生鼓勵和支持，幫助學生正確歸因，重塑自信。韋納發現，在師生交互作用的教學過程中，學生對自己成敗的歸因，并非完全以其考試分數的高低為基礎，而是受到教師對他的成績表現所作反饋的影響。

5.自我效能感理論

自我效能感理論由班杜拉首次提出。自我效能感是指人對自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉指出，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素是強化。行為的先行因素是人在認知到行為與強化之間的依隨關系之后產生的對下一步強化的期待。期待包括結果期待和效能期待。結果期待是指人對自己的某一行為會導致某一結果的推測。效能期待是指人對自己能夠進行某一行為的能力的推測或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。當個體確信自己有能力進行某一活動，他就會產生高度的“自我效能感”，并努力實施該活動。

自我效能感對學生的心理和行為有多方面的影響：1.影響活動的選擇；2.影響努力的程度和堅持性，決定在困難面前的態度；3.影響活動時的情緒；4.影響能否完成學習任務。自我效能感的形成也要受到多種因素的制約，如個人自身行為的成敗經驗、替代經驗、言語勸說和情緒喚醒等。

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